INTERVENCIÓN
DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA MEJORA DE LOS VÍNCULOS EN ESCOLARIDAD PRIMARIA
PEER TUTORING INTERVENTION FOR THE IMPROVEMENT OF BONDING IN ELEMENTARY
SCHOOLING
Diego Pelaz
Mota diego.pelmot@educa.jcyl.es
Junta
de Educación de Castilla y León, España
Macarena
Verónica del-Valle mdelvalle1989@gmail.com
Instituto
de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT-CONICET-Universidad
Nacional de Mar del Plata) República Argentina
Contextos
de Educación
Universidad
Nacional de Río Cuarto, Argentina
ISSN-e:
2314-3932
Periodicidad:
Semestral
vol.
1, núm. 34, 2023
contextos@hum.unrc.edu.ar
Recepción:
21 Marzo 2023
Aprobación:
09 Mayo 2023
URL:
http://portal.amelica.org/ameli/journal/693/6934114002/
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7992252
Resumen
El rechazo entre iguales es
una conducta frecuente en la Educación Primaria. La tutoría entre iguales se ha
sugerido como una herramienta potencial para la mejoría en las conductas de
rechazo en la escolaridad primaria y la promoción de vínculos afectivos y conductas
prosociales. Por ello, el objeto del estudio es realizar una intervención de
tutoría entre iguales para mejorar las conductas de rechazo en la escolaridad
primaria y la promoción de vínculos afectivos y conductas prosociales.
Participaron 25 niños y niñas españoles de primer grado de primaria. Antes y
después de realizar la intervención de tutoría entre iguales, se aplicaron dos
test sociométricos: de nominación entre iguales y de asociación de atributivos
perceptivos. También se realizaron observaciones participantes y no
participantes. Se observaron mejorías en conductas puntuales vinculadas con los
niños rechazados, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
Palabras
clave:
escolaridad primaria; educación física; intervención; sociometría.
Abstract
Peer
rejection is a behavior that is frequently encountered in primary education.
Peer tutoring has been suggested as a potential tool for the improvement of
rejecting behaviors in primary school and the promotion of affective bonds and
prosocial behaviors. Therefore, the object of this study is to carry out a peer
tutoring intervention aimed at improving rejection behaviors in primary
education and promoting affective bonds and prosocial behaviors. Twenty-five
Spanish boys and girls in first grade of primary school participated in the
study. Before and after the peer tutoring intervention, two sociometric tests
were applied: peer nomination and attributive association. Participant and
non-participant observations were also conducted. Improvements were observed in
specific behaviors associated with the rejected children, both quantitatively
and qualitatively.
Keywords: primary school; physical
education; intervention; sociometric.
INTERVENCIÓN DE
TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA MEJORA DE LOS VÍNCULOS EN ESCOLARIDAD PRIMARIA
Introducción
Dentro
de la escuela actual existe una preocupación creciente sobre el bienestar
socioemocional de todos y cada uno de los escolares (Taylor, Oberle, Durlak y
Weissberg, 2017). Desde etapas tempranas, los niños y niñas aprenden a
interactuar y diferenciar estructuras de relación beneficiosas para sí mismos
(García-Bacete, 2014). Un modelo esencial de relación para su desarrollo
proviene de sus iguales, donde se da forma a un contexto social básico para el
aprendizaje de habilidades y procesos interpersonales, indispensable para la
adecuada construcción de la dimensión socioemocional (García-Bacete, Sureda
García y Monjas Casares,
Por
este motivo, diversidad de investigadores (Avramidis, Strogilos, Aroni y Kantaraki, 2017;
García-Bacete, Jiménez Lagares, Muñoz Tinoco, Monjas Casares, Sureda García,
Ferrá Coll, Martín Antón, Marande Perrín y Sanchiz Ruiz, 2013) han creado
instrumentos válidos y estandarizados para evaluar qué escolares son rechazados
por sus iguales y cuáles son sus motivos. Con ello se busca actuar de forma
específica sobre aquellos escolares rechazados, evitando que sean aislados y
privados de vivencias necesarias para su desarrollo integral y previniendo el
acoso escolar (Han, Zhang y
Zhang,
2017; Kollerova y Smolik, 2016; Suárez-García,
Álvarez-García y Rodríguez 2020).
Desde
este marco, Lucas-Molina, Pulido-Valero y Solbes-Canales (2011) agrupan al
alumnado en cinco categorías dependiendo de las acumulaciones positivas y/o
negativas que se obtienen en los test sociométricos: (1) Niños y niñas preferidos
(obtienen valoraciones positivas de sus compañeros en el test sociométrico y se
En
este sentido, es de vital importancia que la escuela promueva comportamientos y
actitudes inclusivas entre todos los escolares (Juvonen, 2018). Los docentes
deben adquirir responsabilidad en el desarrollo integral del alumnado,
modelando las habilidades socioemocionales para identificar, comprender y
gestionar las emociones y apoyar conductas prosociales de ayuda, cuestionando
los prejuicios adquiridos hacia otros compañeros (García-Bacete, 2014). Por lo
tanto, el docente debe conocer de manera precisa, a través de test
sociométricos, el estado socioemocional de sus escolares, así como su estatus
social con el objetivo de crear intervenciones para mejorar las relaciones
entre los escolares (García-Bacete, Musitu Ochoa y
Llopis Llueca, 2019).
Desde
esta premisa, en el presente estudio se ha utilizado la tutoría entre iguales
para desarrollar la dimensión socioemocional del alumnado. Este método se
encuentra dentro de los métodos cooperativos que promueven un aprendizaje por
el cual los escolares construyen su propio conocimiento (Delgado, Hortigüela, Ausín y Abella, 2017). Radica
en un trabajo por parejas donde existe una relación asimétrica ya sea en
formación, preparación previa o habilidades socioemocionales (Duran, Flores, Mosca y Santiviago, 2014),
diferenciándose el rol del tutor frente al tutorado. El docente debe
estructurar el aprendizaje de tal forma que aporte beneficios a ambos roles
(Molina Díaz, Benet Gil y Domenech Vidal,
Dicha
metodología cooperativa desarrolla una serie de beneficios en múltiples áreas,
tanto en el tutor como en el tutorado. Las más destacables son la mejora del
autoconcepto y la autoestima (ya que cada miembro puede aportar una visión
nueva a la tarea), el aumento de la motivación intrínseca (debido a que los
alumnos se sienten cada vez más competentes para realizar la tarea encomendada
gracias co-construcción del aprendizaje), la promoción de la creación de
vínculos afectivos y de pertenencia al grupo y la mejora de la asertividad y la
empatía (Moliner, Flores y Duran,
Al
respecto, existen diferentes estudios y experiencias que avalan el uso de la
tutoría entre iguales para mejorar el clima del aula (
En
función de los hallazgos empíricos, las tutorías entre iguales se sugieren como
una herramienta promisoria para el abordaje de las problemáticas de rechazo
entre iguales. Así, el objetivo de este estudio fue realizar una intervención
de tutoría entre iguales para mejorar las conductas de rechazo en la
escolaridad primaria y la promoción de vínculos afectivos y conductas
prosociales.
Método
Descripción de los participantes
El
proceso de intervención se realizó en el marco del área de la Educación Física
de una escuela pública de Valladolid con un grupo de 25 niños y niñas de
primero de Primaria (13 niñas y 12 niños). En función de las observaciones
iniciales, se evidencia que el comportamiento en el aula es adecuado, prestan
atención, se interesan por las actividades propuestas y realizan las tareas
encomendadas. Un aspecto a tener en cuenta es la competitividad: los
estudiantes suelen generar disputas por el primer puesto incluso frente a
actividades cooperativas. Llega a tal extremo este problema que los niños y las
niñas se enfrentan para salir o entrar en clase antes que los demás. Aun así,
se pueden plantear todo tipo de actividades con normalidad.
Técnicas de recolección de datos
En
primer lugar, se utilizó la observación directa, tanto de forma previa a la
intervención, como durante la misma. Se hizo foco en las conductas tanto
positivas como negativas que surgían de manera espontánea en el aula. Se contó
con un observador participante y un observador no participante. Los datos fueron
sistematizados en (1) un cuaderno de campo, (2) un diario de observador externo
y (3) un diario de sesión, en el cual se anotan reflexiones a partir de las
conductas o sucesos registrados en (1) y (2).
En
segundo lugar, se utilizaron dos técnicas de tipo Test Sociométrico: de
nominación entre iguales y de asociación de atributivos perceptivos. Este tipo
de técnicas permite recabar datos sobre las relaciones que existen entre el
alumnado y verificar quiénes son los aceptados y quiénes los rechazados teniendo
registradas las elecciones personales de cada escolar, en qué contexto se da
esa elección y el por qué. Las evaluaciones fueron realizadas al principio y al
final de la intervención.
Con
respecto al método de tres nominaciones, se utilizó la propuesta de
García-Bacete (2006), según la cual el alumnado debe elegir a tres compañeros
con los que más les gusta estar o no en diferentes contextos, a saber, para el
presente estudio, el recreo y el espacio de Educación Física. En particular se
pregunta “¿Quiénes son los tres niños o
niñas con los que más te gusta jugar en el recreo/trabajar en Educación Física?”
y “¿Quiénes son los tres niños o niñas
con los que menos te gusta jugar en el recreo/trabajar en Educación Física?”.
También se pregunta a los niños por qué eligen a los mencionados compañeros.
Por
su parte, el método de asociación de atributos perceptivos (Avramidis et al., 2017; Hartshorne y May,
1928–1930), une los adjetivos utilizados habitualmente por el alumnado de un
rango de edad con el nombre de un compañero de su clase. Específicamente se
pregunta a los niños y niñas “Adivina
quién es el niño/a de tu clase que: (1) tiene más amigos, (2) el más triste,
(3) al que más quiere la profesora, (4) el más alegre, (5) el que más ayuda a
los demás, (6) el que más sabe, (7) el que menos amigos tiene. (8) el que más
molesta a los demás; (9), el que menos sabe y (10) al que menos quiere la
profesora”.
Procedimiento
Antes
de implementar el programa, se aplicaron los instrumentos (pre-test) y se
realizaron observaciones durante las tres semanas previas al proceso de
intervención. Se destacó a Diego y Marcos como los dos escolares con mayor
dificultad de aceptación entre sus compañeros. Luego, se planteó una propuesta
de intervención didáctica mediante la tutoría entre iguales (Topping, 2015), la
cual propicia la creación de vínculos afectivos y de pertenencia al grupo. Para
esto se formaron parejas (estables durante toda la propuesta de intervención
didáctica) en función de ciertos parámetros por orden de prioridad: (1) los
alumnos que son rechazados por sus iguales se emparejaron con niños o niñas
cuyas virtudes fueran las siguientes: pacientes, cooperativos y con una mayor destreza
motriz; (2) que exista una relación asimétrica entre los escolares (Duran
Gisbert, 2006) donde el tutor tuviera mayor destreza motriz que su tutorado;
(3) se unieron entre sí los alumnos que se habían rechazado mutuamente en la
sociometría.
A
continuación, se procedió a implementar la intervención, la cual tuvo una
duración de seis sesiones distribuidas en dos semanas (tres sesiones
semanales). Las sesiones 1 y 4 tuvieron una duración de 30 minutos y las
restantes tuvieron una duración de 60 minutos. Cada sesión comenzaba con un
recordatorio de los conceptos vistos anteriormente, a la que seguía una fase de
dinamización mediante un juego con el fin de motivar al alumnado. A
continuación, se planteaba la parte principal de la sesión, orientada hacia el
desarrollo de los objetivos de disminución de conductas negativas y promoción
de conductas positivas de integración y cooperación. Las sesiones terminaban
mediante una reflexión final con los escolares acerca de los aspectos sucedidos
durante el desarrollo de la clase. Esta estructura se adaptaba a las sesiones
que duraban treinta minutos, en las que se eliminaba la fase de dinamización.
Las parejas se enfrentaban al reto propuesto buscando una co-construcción en el
aprendizaje y promoviendo la comunicación para resolver la actividad (Thurston et al, 2007). Además, se estimuló al
alumnado promoviendo la comunicación y las conductas de ayuda (Duran Gisbert,
2006).
La
mayoría de las actividades propuestas fueron en pareja, buscando el
estrechamiento de vínculos afectivos, conductas de ayuda/apoyo y comunicación.
Asimismo, en las sesiones de media hora se plantearon retos cooperativos. En
estos retos, los papeles principales, como héroes, se asignaron a los alumnos
rechazados para propiciar la aceptación del resto del alumnado y no solo de la
pareja propuesta. Asimismo, se plantearon dos actividades para observar el
comportamiento del alumnado. Estás actividades fueron un pilla-pilla (donde
para salvarse debían abrazar a sus compañeros) y un masaje con pelota. El rol
docente fue el de guiar el aprendizaje, interviniendo únicamente en los casos
necesarios para orientar a los estudiantes si se observaba que estaban tomando
caminos incorrectos para resolver la actividad. Además, se utilizaron
retroalimentaciones basadas en el lenguaje positivo para animar y apoyar a los
escolares.
Resultados
La
observación del grupo previa al proceso de intervención permitió detectar la
existencia de escolares que tienen una menor relación con el resto, existiendo
dos niños que destacan por tener características particulares: (1) Diego
rechaza el contacto directo con los demás, se siente más cómodo relacionándose
con personas adultas, se frustra con facilidad si no cumple las expectativas,
no se adapta a entornos cambiantes o ruidosos llegando a bloquearse, no tiene
afinidad con sus iguales y en los recreos se encuentra aislado. (2) Marcos
tiene un retraso en el lenguaje, por lo que tiene dificultades a la hora de
comunicarse, realiza movimientos repetitivos, se aísla de las actividades
propuestas sentándose en una esquina y es competitivo. Por el contrario, se
relaciona con sus iguales, pero estos no le tienen en consideración. Los dos
escolares tienen en común la ausencia de un diagnóstico y sus movimientos
corporales, ya sean andando o realizando cualquier tipo de actividad, no son
coordinados.
Luego
se analizaron los resultados del test sociométrico desde una perspectiva
grupal. No se encontraron diferencias entre las elecciones y rechazos en los
diferentes contextos (i.e., recreo, clase Educación Física) sobre los que se
interrogó a los escolares; por consiguiente, no se hizo distinción entre los
diferentes contextos propuestos en el test sociométrico. En la figura 1 puede
observarse la comparativa de las elecciones y rechazos realizados por el
alumnado en el pre-test. En el eje X aparece el alumnado codificado mediante un
número, en el eje Y las acumulaciones de elecciones y rechazos de cada escolar.
Debe aclararse que, si bien cada uno de los 25 niños y niñas debía nominar a tres
compañeros, tanto para las elecciones como para los rechazos (un total de 150
nominaciones), algunos solo quisieron nominar a uno o dos compañeros. A pesar
de que se insistió en la pregunta, no se forzó a estos niños y niñas a señalar
a un segundo o un tercer compañero. Además, algunos niños estuvieron ausentes
durante el período de evaluaciones. Esto llevó a que el total de nominaciones
(tal como se presenta en el gráfico durante el pre-test) fuera de 140 (en lugar
del total de 150).
Figura 1
Comparativa de elecciones y rechazos del
pre-test.
Los
resultados sugieren que todos los niños y niñas tienden a recibir una cantidad
semejante de elecciones y rechazos, exceptuando dos casos llamativos donde el
número de rechazos es significativamente superior: Diego (23) y José (16).
Asimismo, se puede apreciar que hay varios niños y niñas que acumulan muy pocos
votos, tanto positivos como negativos. Además, Marcos (22), quien fue
identificado en las observaciones como un niño con características particulares
respecto del resto del grupo (conductas de aislamiento), no surge en el
sociograma como un niño destacadamente rechazado. Los motivos de rechazo más
comunes utilizados en el sociograma entre los escolares fueron no son mis amigos, “no me ayudan” y “molestan mucho”.
De igual forma, los motivos de elección entre los estudiantes fueron “son mis amigos” y “me ayudan”.
Respecto
a los análisis pre-intervención de los atributos perceptivos, se observa en
particular que el 36% del alumnado señala a Diego (23) como “el más triste” y el 44% lo señala como “el que menos amigos tiene”. Por otra
parte, el 76% del alumnado señala a José (16) como “el niño/a que más molesta” y el 28% lo señala como “al que menos quiere la profesora”. En
cambio, respecto a los atributos positivos, la mayoría de los estudiantes
otorgan los atributos como “tiene más
amigos”, “el que más sabe” o “el que más ayuda a los demás”, a tres
alumnos particularmente (i.e., 4, 5 y 11).
Después
de poner en práctica la intervención didáctica, se compararon los resultados
pre-intervención y post-intervención. En la figura 2 se muestran los resultados
grupales del sociograma. En la Figura 3 se comparan los rechazos del alumnado
en la pre-intervención y en la post-intervención. Los datos que aluden a los
alumnos rechazados contemplan un leve cambio: hay una disminución significativa
en los rechazos hacia Diego (23), pero han aumentado los votos negativos hacia
otros alumnos, en particular, uno de ellos, Marcos (22), quien ya fuera
identificado en la observación inicial. Los motivos de rechazo más comunes
vuelven a ser “no son mis amigos”, “no me ayudan” y “molestan mucho”.
Figura 2
Comparativa de elecciones y rechazos del
post-test.
Figura 3
Comparativa pre-post intervención de rechazos.
Desde
una perspectiva individual se puede percibir un cambio en algunas de las
elecciones. Es importante recordar aquí que un criterio a cumplir para la
formación de parejas durante la intervención era unir entre sí a los alumnos
que se han rechazado mutuamente en el test sociométrico. Múltiples escolares
han cambiado la percepción que tenían de sus parejas al principio y, por
consiguiente, no han dado su voto negativo a sus compañeros establecidos, pero
tampoco su voto positivo. Por ejemplo, el par tutor de Diego, que en un primer
momento le había proporcionado tanto el voto como los atributos negativos, ha
cambiado de criterio y no le da ni voto ni atributos negativos, pero tampoco
positivos. Por su parte, el compañero de José, en contraposición al anterior, le
ha seguido otorgando el voto y los atributos negativos. Finalmente, el par
tutor de Marcos lo señala tanto antes como después de la intervención como
quién no le gustaría compartir la clase de Educación Física, pero, si bien
previo a la intervención le había indicado como el niño/a que menos amigos
tiene, luego de la intervención le otorga ese atributo a otro compañero.
El
método de asociación de atributos perceptivos posterior a la intervención
señala que la mayor parte de los atributos negativos continúan acumulándose en
Diego (23) y José (16), aunque se observan también algunas mejoras. La
nominación de Diego (23) como “el más
triste” se reduce de 36% a 32%, y su nominación como “el que menos amigos tiene” se reduce de 44% a 36%. Respecto a José
(16), su nominación como “el que más
molesta” pasa de 76% a 56%, pero su nominación como “al que menos quiere la profesora” asciende de 28% a 40%. Los
atributos positivos continúan acumulándose en los alumnos 4, 5 y 11.
Para
terminar, se exponen también algunos de los resultados que se derivan del
análisis de los datos recogidos en la observación. Al comenzar a implementar la
intervención, se propuso un juego de relevos cooperativos donde se pudo
observar que los alumnos rechazados quedan últimos para ser elegidos por sus
compañeros. Asimismo, se encontraron tanto conductas positivas como negativas
en general al interior del grupo. Se destacaron las siguientes observaciones:
a.
Clara falla varias veces el lanzamiento hacia su
compañera y la clase comienza a gritar “¡Cambio, cambio, cambio!”. Clara
comienza a llorar e interviene el maestro.
b.
Los últimos que quedan por salir son por orden:
Jorge, Aitor, Esperanza, Diego y José.
c.
En la segunda ronda vuelve a tocarle a Clara,
pero esta vez le apoyan cuando falla. Además, los pases se realizan mejor y
todos se apoyan y se halagan.
d.
En la segunda ronda, los últimos que quedan son
Diego y José.
(Diario
del observador externo, 1º sesión)
En
el transcurso de las sesiones se fue observando que las conductas positivas se
iban asentando en la clase de Educación Física, demostrando que el alumnado
daba más importancia a la consecución de los objetivos en grupo y en pareja que
de manera individual. Sin embargo, se podían apreciar algunas conductas
individualistas y negativas en los escolares. Por ejemplo:
a.
Por otro lado, Pablo sintió frustración ya que
se rige por una lógica competitiva. Además, le cuesta aceptar ayuda de los
demás (él tiene que ser el mejor); este tipo de actividades le van a aportar
aspectos positivos. Como aspectos positivos destaco el afán de ayuda de muchos
miembros de clase. Unos se preocuparon de inflar y atar los globos, otros de
hablar con los alumnos que aún no tenían el globo atado diciendo quién sabía
(Diario de sesión, sesión 2)
b.
Al comenzar la actividad, observo varias parejas
donde surgen conductas de ayuda, sobre todo Nieves y su pareja Diego. Le
enseñaba a lanzar el balón desde el hombro (Cuaderno
de campo, sesión 3)
c.
Respetaron los turnos de lanzado e
intercambiaron los papeles sin problemas mostrando, así, conductas de respeto.
Los alumnos rechazados entre sus iguales han estado cómodos con la actividad.
Además, Diego, que no lleva bien el contacto directo, ha estado agarrado de la
mano de su compañera todo el tiempo (Cuaderno
de campo, sesión 5)
En
el tramo final de la intervención didáctica, se propuso otra actividad
cooperativa volviéndose a manifestar varias conductas negativas, aunque con
menor frecuencia que en la sesión inicial. Por otro lado, también sobresalen
algunas conductas positivas.
a.
Un alumno no decidía a quién pasar y los
compañeros le increparon por tardar en lanzar. También, Pablo lanzó el balón
lejos sin querer y sus compañeros se lo reprocharon ya que perdían tiempo
(Cuaderno de campo, sesión 5)
b.
Los niños rechazados suelen ser los últimos en
ser seleccionados. En cambio, José pide el balón constantemente y le lanzan el
balón al principio. A partir de la segunda vez que realizamos esta actividad,
el grupo clase comenzó a animar a los distintos lanzadores que se iban
sucediendo (Cuaderno de campo, sesión 5)
Para
finalizar, se observaron varias conductas positivas en los juegos cooperativos
donde se introdujeron héroes (este rol lo sustentaban niños rechazados):
a.
El feedback final ha sido positivo. Todo el
alumnado aplaudió y felicitó a Diego y José por su actuación (Cuaderno de
campo, sesión 4)
Se
ha podido identificar que la mayoría de las conductas de ayuda se observaron en
actividades por parejas. De igual forma, las conductas de apoyo y respeto se han
dado principalmente en los juegos cooperativos. Por otro lado, en los retos
donde se tiene en cuenta el tiempo se puede constatar que se encuentran más
conductas negativas que en el resto de las actividades. Igualmente, se ha
podido apreciar tanto en Diego como en José conductas relacionales, esto
resulta de interés ya que los mismos no se aíslan, sino que intentan entablar
conversaciones. También es importante destacar que las conductas negativas
registradas durante las observaciones de la intervención se dan en muchos
alumnos y no solamente en los escolares rechazados. Respecto a la asimetría
existente en la tutoría entre iguales, se ha observado comunicación entre la
pareja para resolver el reto propuesto y correcciones de la técnica del
lanzamiento o recepción del balón si existía algún elemento que se pudiera
mejorar. En especial, a Diego se lo observó a gusto con la pareja asignada ya
que en los juegos aceptó el contacto directo.
Discusión
Existen
diversos estudios que sugieren la utilidad e importancia del uso de la tutoría
entre iguales para mejorar el clima del aula (e.g., Linaje y Cotán, 2020;
Salazar y Murrieta, 2013). Además, diversidad de investigadores (e.g.,
Avramidis et al., 2017; García-Bacete
et al.,
En
una evaluación y observación inicial del grupo, se destacó la existencia de dos
niños que tenían menor relación con el resto: Diego y Marcos. No obstante, al
aplicar el test sociométrico (pre-test), se detectó que la mayor parte de los
rechazos informados por los propios niños se acumulaban en Diego y José, con
los siguientes motivos: “no son mis amigos”, “no me ayudan” y “molestan
mucho”. Estas causas concuerdan con la investigación de Sureda et al. (2005) donde se expone que la
segunda razón de rechazo, detrás de la agresión física, son las características
escolares, entre las que destacan “no portarse bien en clase” o “molestar
en clase”. Los datos provenientes de la evaluación de atributos perceptivos
negativos durante el pre-test son congruentes con los hallazgos surgidos de la
evaluación de tres nominaciones.
Particularmente,
la observación, aunque señalaba la existencia de dos niños que no tenían una
estrecha vinculación con el resto de los escolares, no había registrado que
fueran los únicos receptores de las conductas negativas surgidas en clase, ya
que este tipo de conductas se repartían más o menos por igual entre todo el
alumnado. Estas discrepancias entre los datos de la observación y los de las
evaluaciones sociométricas señalan, en primer lugar, la importancia de la
triangulación de los datos para la investigación, sea desde un enfoque
cuantitativo o cualitativo (Aguilar Gavira y Barroso Osuna, 2015). En segundo
lugar, el uso del test sociométrico como herramienta diagnóstica o evaluativa
en educación (García-Bacete et al.,
2019). En tercer lugar, las discrepancias entre las percepciones de los
observadores y los propios niños y niñas destacan lo fundamental del aporte de
estos últimos para la co-construcción de la información fidedigna sobre el
clima escolar (Bradbury-Jones y Taylor, 2015).
En
referencia a los niños y niñas preferidos, en el método de las tres
nominaciones los resultados muestran que las elecciones no muestran picos en
ningún alumno en particular, pero, por el contrario, el método de asociación de
atributos señala fundamentalmente a tres alumnos como los preferidos.
Unificando los datos, esto puede deberse a que en el método de las tres
nominaciones los escolares han elegido a sus amistades; en cambio, en el método
de asociación de atributos optan por escoger a las personas que más se acercan
a la cualidad planteada. Es decir, los tres estudiantes señalados son apreciados
y respetados por el alumnado, aunque a la hora de trabajar o jugar prefieren
hacerlo con otras amistades y no necesariamente con ellos (Martín, Muñoz de
Bustillo, Rodríguez y Pérez, 2008).
Acerca
de las elecciones sobre los compañeros con los que les gustaría jugar en el recreo o trabajar en Educación
Física, no se observaron diferencias entre los contextos, sino que los
niños y niñas tendían a nombrar a los mismos compañeros para una u otra
actividad. Esto discrepa con la propuesta del enfoque contextual que sugiere
considerar los diferentes escenarios y tareas en los que se producen las
interacciones sociales (Muñoz de Bustillo y Martín, 2007; Sheridan et al., 2003). Así, otros estudios han
comprobado que el alumnado tiende a atribuir contenidos interpersonales
diferenciados en función del contexto en el que se desarrollen: el patio es
percibido como el lugar en el que predominan los contenidos de tipo afectivo y
de resolución de conflictos, mientras que al aula se le asignan contenidos de
carácter marcadamente intelectual (Muñoz de Bustillo y Martín, 2007; Martín y
Muñoz de Bustillo, 2009). Es posible que la clase de educación física será
también percibida como un espacio de tipo afectivo. Se sugiere que futuras
investigaciones continúen indagando sobre este aspecto.
Con
respecto a la intervención, la literatura sugiere a la tutoría entre iguales
como una herramienta efectiva para crear ambientes de trabajo positivos. Esta
metodología propicia situaciones de ayuda entre los escolares, ya que al
existir una asimetría, el tutor otorga una ayuda individualizada a su tutorado.
En el caso de la presente intervención, se observó efectivamente la existencia
de estas actitudes de colaboración y ayuda. Además, a través de la sociometría,
se observó que en algunos casos se ha mejorado el concepto que se tenía del
compañero (Duran Gisbert, 2006; Duran et
al., 2014). Uno de ellos, el compañero de Diego, quien ha cambiado sus
nominaciones negativas después de haber trabajado en pareja con él.
La
evaluación sociométrica realizada luego de la intervención mostró una
disminución en los votos negativos hacia Diego y José, aunque especialmente
para el caso del primero de ellos. No obstante, la técnica de tres nominaciones
exige en sí misma que esas nominaciones negativas o rechazos sean asignadas a
alguien, por lo que se observó un aumento en las elecciones negativas hacia dos
escolares más, uno de ellos, Marcos. Esto supone una desventaja en el uso de
esta técnica. En este sentido, a pesar de que la técnica de tres nominaciones
conlleva diversas ventajas metodológicas (Cillessen y Marks, 2017), luego de
realizar la intervención para la mejora del clima escolar cada niño o niña debe
de todos modos continuar eligiendo con quién no desea jugar o trabajar,
dificultando esto una evaluación cuantitativa sobre la disminución de la
cantidad de rechazos en el grupo.
Asimismo,
aunque hayan descendido los rechazos hacia Diego y José en el método de las
tres nominaciones, siguen estables las acumulaciones en el método de atributos
perceptivos negativos otorgando, la mayor parte de estudiantes, a José y Diego
cualidades negativas como “el más triste”,
“el que menos sabe” o “el que más molesta a los demás”. Por lo
tanto, aunque sí que se pueda observar una leve mejoría (principalmente en
Diego), no es posible concluir una aceptación real del alumnado rechazado ya
que en los dos casos los rechazos se mantienen elevados en comparación con los
del resto de los escolares.
La
conducción de este estudio y las evaluaciones realizadas llevan a reflexionar
sobre la importancia de implementar programas de intervención duraderos, no
solo dirigidos hacia el alumno rechazado, sino también al contexto general en
el que el alumnado se mueve (profesores, alumnos, familias; García-Bacete,
2014). De esta forma, uno de los caminos beneficiosos para integrar a los
escolares rechazados es la metodología cooperativa, en concreto la tutoría
entre iguales, ya que se ha comprobado que este tipo de metodología involucra a
todos los estudiantes estrechando vínculos afectivos e integrando en las
actividades a los niños y niñas rechazados (Moliner et al.,
Los
hallazgos deben ser considerados a la luz de las limitaciones del estudio. En
primer lugar, la intervención tuvo
Referencias
Aguilar Gavira, S., y Barroso Osuna, J. M.
(2015). La triangulación de datos como
estrategia en investigación educativa. Pixel-Bit.
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Artículo recibido: 21 de marzo de 2023
Artículo aceptado: 9 de mayo de 2023
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