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Experiencias en pandemia: perspectivas de docentes y estudiantes de Río Cuarto

Experiences in pandemic: perspectives of teachers and students from Rio Cuarto

Romina Cecilia Elisondo*, Luciana Jouli**, Paulo Renzo Zambroni**, Nerina Edith Tarditto**, María Florencia Felippa**

relisondo@gmail.com

*Universidad Nacional de Río Cuarto – conicet

** CEFOPED (Centro de Estudios y Formación en Política Educativa)

República Argentina

Resumen. Los contextos de educación se han transformado de manera sustantiva a partir de las condiciones impuestas por la emergencia sanitaria. El objetivo del presente trabajo es analizar, desde la perspectiva de un grupo de docentes y estudiantes, experiencias educativas en contextos de pandemia. Desarrollamos un estudio cualitativo en el que participaron 20 estudiantes y 14 docentes de nivel secundario, de modalidad especial y de adultos, de instituciones educativas de Río Cuarto (Córdoba). Utilizamos entrevistas semiestructuradas y narrativas online como estrategias de recolección de datos. Se realizaron procesos de codificación y comparación para el análisis cualitativo de los datos textuales y audiovisuales. Efectuamos triangulaciones y validaciones colaborativas entre investigadores y participantes. Construimos cuatros categorías de análisis, la primera se centra en las profundas desigualdades sociales y económicas que se visibilizan a partir de las expresiones de las y los participantes. La segunda muestra desigualdades de género y sobrecarga de actividades laborales, domésticas y de cuidado en las mujeres. La tercera focaliza en la diversidad y complejidad de las emociones vivenciadas por docentes y estudiantes en tiempos de pandemia. La última categoría refiere a procesos de cambios en las prácticas de enseñanza a partir de la mixtura de diferentes estrategias y recursos. La emergencia ha permitido visibilizar el esfuerzo de las y los docentes por reconstruir las prácticas de enseñanza y sostener la continuidad pedagógica. Los datos emergentes del estudio nos interpelan a reflexionar acerca de nuevas normalidades posibles y a reconocer el valor de las tramas construidas entre escuela y comunidad en contextos adversos.

Palabras clave: COVID-19; desigualdades educativas; escuela secundaria; género; emociones; prácticas de enseñanza.

Abstract. The educational contexts have been transformed in a substantive way from the conditions imposed by the health emergency. The objective of this work is to analyze, from the perspective of a group of teachers and students, educational experiences in pandemic contexts. We developed a qualitative study in which 20 students and 14 teachers of secondary level, special modality and adults participated, from educational institutions in Río Cuarto (Córdoba). We use semi-structured interviews and online narratives as data collection strategies. Coding and comparison processes were carried out for the qualitative analysis of the textual and audiovisual data. We carry out collaborative triangulations and validations between researchers and participants. We construct four categories of analysis, the first one focuses on the deep social and economic inequalities that are made visible from the expressions of the participants. The second shows gender inequalities and overload of work, domestic and care activities in women. The third focuses on the diversity and complexity of the emotions experienced by teachers and students in times of pandemic. The last category refers to processes of changes in teaching practices from the mixture of different strategies and resources. The emergency has made visible the effort of teachers to rebuild teaching practices and sustain pedagogical continuity. The data emerging from the study challenge us to reflect on new possible normalities and to recognize the value of the networks constructed between school and community in adverse contexts.

Key words: COVID-19, educational inequalities, high school, gender, emotions, teaching practices.

Introducción

La pandemia por COVID-19 ha cambiado de manera sustantiva la vida de gran parte de los habitantes del planeta. Debido a la emergencia sanitaria, los países han tomado medidas de higiene, confinamiento, restricción de la circulación, cierre de fronteras y suspensión de ciertas actividades que implican interacciones masivas y traslados de personas. Según la UNESCO (2020a), la suspensión de actividades educativas presenciales es una decisión que se ha implementado, con diferentes modalidades y plazos, en la mayoría de los países, afectando a más de 1500 millones de personas. En Argentina, las clases presenciales en nivel inicial, primario, secundario y superior se suspendieron a partir del 16 de marzo de 2020 por decreto presidencial. La suspensión de clases en Argentina, considerando reportes de la UNESCO (2020a), condicionó los procesos de aprendizaje de más de 14 millones de estudiantes. Los datos de la encuesta realizada por UNICEF Argentina (2020) muestran que el acceso y uso de recursos tecnológicos es un condicionante clave de los procesos educativos en tiempos de COVID, factor que genera desigualdades y dificultades en amplios sectores de la sociedad. Los resultados indican que el 18% de los y las adolescentes no cuenta con acceso a Internet en sus hogares y el 37% de los encuestados afirma que no dispone de una computadora para realizar sus tareas escolares. Estudios recientes destacan la necesidad de considerar el impacto de las desigualdades y generar acciones urgentes orientadas a sostener el derecho a la educación en tiempos de pandemia (Bocchio, 2020; Ruiz, 2020; Tranier, Bazán, Porta y Di Franco, 2020).

En este complejo contexto, nuestro objetivo es analizar experiencias educativas en tiempos de pandemia desde la perspectiva de grupo de docentes y estudiantes de diferentes instituciones de la ciudad de Río Cuarto. Las experiencias se recuperaron en el marco de la Actividad de Vinculación Social e Institucional Experiencias educativas en tiempos de COVID: voces de estudiantes, educadores y familias aprobado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Resol CD 141/20). Destacamos la importancia de recuperar historias, experiencias, deseos y desafíos; formas que encuentra el Yo para narrase, construirse y reconstruirse en interacción con otros. Las narrativas no solo nos permiten acceder a un conjunto de datos para una investigación, sino que nos interpelan como sujetos lectores y productores de experiencias colectivas, nos invitan a la reflexión y a pensar nuevos mundos posibles (Bruner, 2003). En este sentido, el propósito del estudio es producir conocimientos sobre experiencias, desde las voces de los protagonistas y a la luz de planteos y avances logrados en otros estudios, para contribuir, de alguna manera, en la construcción de nuevas normalidades.

Desigualdades, emociones y transformaciones educativas en pandemia

Según Nuñez (2020), uno de los pocos aspectos positivos de la pandemia es que la discusión sobre la educación ocupa un lugar importante en la agenda pública. El autor sostiene que la pandemia deja en evidencia profundas desigualdades preexistentes, entre las que se destacan problemas de conectividad, falta de dispositivos, precariedad de las formas de conexión y carencia de espacios, ayudas pedagógicas y materiales educativos. Sin embargo, la pandemia también permitió visibilizar el trabajo docente y la importancia de los procesos de socialización en las instituciones educativas. En el informe A las aulas. Síntesis de acciones y plan de trabajo 2021 para garantizar la plena presencialidad en el sistema educativo argentino (Ministerio de Educación, 2020a) se señaló que, respecto a las condiciones de acceso, el 45 % de los hogares no dispone de una computadora en funcionamiento, el 52 % no cuenta con una computadora liberada para uso educativo y tres de cada diez de hogares no tiene acceso fijo a Internet: 27% accede sólo desde el celular y 3% no cuenta con Internet de ningún tipo. Investigaciones en diferentes contextos geográficos y niveles educativos también señalan problemáticas vinculadas a la carencia de conectividad, recursos tecnológicos y competencias digitales indispensables para la educación remota en tiempos de pandemia (Expósito y Marsollier, 2020; Sabulsky, 2020). Estas problemáticas amplían las brechas entre diferentes sectores de la sociedad profundizando, tal como señalan Álvarez, Gardyn, Iardelevsky y Rebello (2020), la segmentación educativa. Según los autores, mientras que algunas instituciones dan continuidad a los procesos educativos remotos sin mayores inconvenientes, otras, especialmente a las que asisten a grupos vulnerables, intentan sostener la alimentación, el vínculo con las familias y evitar la deserción. Ardini, Herrera, González Angeletti y Secco (2020) recuperan las voces de más de 300 docentes de diferentes niveles educativos de la provincia de Córdoba. Los resultados hallados indican que reconstruir vínculos pedagógicos con estudiantes de grupos vulnerables es la principal preocupación de los educadores.

Algunas investigaciones también señalan la profundización de desigualdades de género en contextos de pandemia. Además de las actividades laborales, domésticas, comunitarias y de cuidado, las mujeres también han sido las principales ayudas pedagógicas de niños, niñas y jóvenes durante la educación remota. Según el Informe sectorial de educación de UNICEF Argentina, en casi 7 de cada 10 familias, son las madres las que apoyan a sus hijos e hijas para realizar los deberes escolares. En la población de menores ingresos, esta función recae aún más en ellas, en el 76% de los casos. El informe preliminar de la encuesta a hogares sobre continuidad pedagógica en el marco del aislamiento por COVID-19 (Ministerio de Educación, 2020b) indicó que 9 de cada 10 personas que asumieron el rol de acompañante educativo son mujeres y la mitad de personas adultas que este rol es el o la principal perceptor/a de ingresos de hogar. Tal como señala Fuentes (2020), en la gran mayoría de los casos, las mujeres son quienes asumen la responsabilidad sobre las trayectorias escolares del grupo familiar, antes y durante la pandemia. Según el autor, esto produjo mayor desgaste y sobrecarga en las obligaciones de las mujeres en contexto de emergencia por la acumulación de tareas y responsabilidades de cuidado, de sostenimiento familiar, de acompañamiento educativo y de trabajo dentro y fuera del hogar. Arza (2020) también se refiere a la situación laboral de las mujeres y señala que en muchos casos algunas han tenido que abandonar sus trabajos o reducir las horas laborales para ocuparse de prácticas de cuidado y acompañamiento educativo en el hogar.

Asimismo, es interesante mencionar estudios que dan cuenta de la complejidad y diversidad de emociones vivenciadas por la comunidad educativa en la virtualidad. Si bien predominan emociones negativas como agotamiento, estrés, frustración, ansiedad y angustia (Ardini et al., 2020; Gómez, Miró, Stratta, Mendoza y Zingaretti, 2020; Hung, Lárez, y Clemente, 2021; Macchiarola, Pizzolitto, Solivellas, y Muñoz, 2020), algunos estudios han hallado indicios de resiliencia, esperanza, satisfacción, empoderamiento, gratitud y alegría en docentes y estudiantes (Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2021; Marsollier y Expósito, 2021; Vergara, Fraire, Manavella y Salessi, 2020). Del mismo modo, nos parece relevante mencionar estudios que focalizan en las prácticas docentes y en las transformaciones educativas ocurridas en el año 2020 (Elisondo, Melgar, Siracusa y Chesta, 2020; Ministerio de Educación 2020b; Sabulsky, 2020). En general, en dichas investigaciones, se observan importantes cambios en los procesos educativos, entre los que se destacan la integración y articulación de diferentes tecnologías, la creación de propuestas novedosas de enseñanza, y la reconstrucción de objetos, materiales y recursos educativos. Los estudios también indican nuevas formas de interacción entre familias y escuelas. Inés Dussel (2020) en su conferencia denominada La clase en pantuflas, nuevas condiciones de enseñanza y cómo trabajarla en las escuelas sostiene que la manera de estar en el aula fue cambiando históricamente y se pregunta hoy ¿Qué es el aula? ¿Cómo se está transformando? Frente a esto, la autora considera que existen desigualdades entre las que reconoce la comodidad del espacio de trabajo y acceso a las tecnologías, entre otros. Dussel destaca la importancia de que la escuela sea un espacio dialógico y de construcción de otros mundos posibles. También señalaba la necesidad de documentar lo que se está haciendo en contextos de emergencia para crear redes más amplias. En este sentido, es que este artículo pretende documentar parte de la realidad de la comunidad educativa y construir conocimientos desde la experiencia colectiva.

Metodología

Diseño

Desarrollamos un estudio cualitativo fenomenológico que busca construir conocimientos desde las voces de un grupo de docentes y estudiantes que narran, en cuadernos, chats y videollamadas, experiencias educativas en tiempos de COVID-19. Las decisiones metodológicas también están atravesadas por el virus y las limitaciones que éste impone. La imposibilidad de encuentros con los participantes en las instituciones, nos interpela a generar diferentes estrategias de recolección de datos. Estrategias que también son condicionadas por las desigualdades y las posibilidades reales de los participantes de ingresar a la plataforma ZOOM, enviar un audio, un video, una foto o un texto. La conectividad y los recursos son condicionantes de la metodología del estudio y a la vez un resultado que discutiremos luego. Las desigualdades visibilizadas y profundizadas en la pandemia también entran en juego en el proceso de investigación, lo limitan, pero también lo enriquecen con palabras, textos y fotos que conforman un collage metodológico.

Participantes

Participaron de la investigación 20 estudiantes y 14 docentes de nivel medio, y de modalidad especial y de adultos, de las siguientes instituciones educativas de Río Cuarto (Córdoba): Inspección de Educación de Jóvenes y Adultos Zona ٥, Centro Educativo Nivel Medio Adultos (CENMA) Remedios de Escalada de San Martin (Anexo Las Delicias), CENMA Banda Norte Anexo Barrio IPV, CENMA 73 de barrio Ciudad Nueva; Instituto Provincial Educación Media (IPEM) 283 Fray. M. Esquiú y Programa de Inclusión y Terminalidad, IPEM 29 Felipe Galizia y Asociación Civil Identidades Para Personas con Discapacidades Múltiples. El muestreo fue intencional y por conveniencia.

Instrumentos

El proceso de recolección de datos se realizó entre agosto y diciembre de 2020. Conforme lo manifestado por las participantes, según su interés y disponibilidad de tiempo, de recursos tecnológicos y de conectividad, se utilizaron diferentes instrumentos, entrevistas y narrativas por ZOOM o WhatsApp, narrativas orales enviadas por audios y videos en WhatsApp y registros fotográficos de narrativas escritas. La recolección de datos se realizó en base a un guion general de preguntas orientadoras referidas a cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, estrategias pedagógicas y de aprendizaje, interacciones sociales, emociones emergentes, prácticas novedosas, dificultades percibidas y aprendizajes logrados.

Procedimientos de análisis

Los datos se codificaron de manera abierta y se realizaron comparaciones constantes para la construcción de categorías de análisis. Específicamente, utilizamos procedimientos de segmentación, construcción de citas, codificación, creación de memos, categorización y teorización. Construimos cuatro categorías generales de análisis: Hay que cuidar el pesito; Ser mujer, mamá, estudiante y educadora; Montaña rusa de emociones y andamios indispensables; Práctica docente como collage creativo.

Recaudos éticos y criterio de calidad

Realizamos triangulaciones entre datos recogidos a través de diferentes estrategias y entre análisis realizados por cada uno de las y los investigadores del presente estudio. También realizamos procesos de validación comunicativa: solicitamos a un grupo de participantes la lectura y discusión crítica de las categorías y los análisis.

Informamos a las y los participantes sobre los objetivos y los alcances de la investigación. También les comunicamos respecto a la confidencialidad de los datos y la preservación del anonimato. Las y los participantes dieron consentimiento informado para la realización del estudio y la publicación de resultados.

Resultados Y DISCUSIÓN

Presentamos de manera articulada resultados y discusiones, cada categoría incluye descripciones de los tópicos que se abordan, registros textuales de las expresiones de las y los participantes, e interpretaciones de los resultados a la luz de teóricas e investigaciones previas.

Hay que cuidar el pesito

Las voces de los y las participantes muestran una permanente preocupación por las dificultades económicas que atraviesan la vida diaria en pandemia e impactan en los procesos educativos, dificultado en algunos casos la continuidad pedagógica. La conectividad y los costos que ésta implica es una inquietud constante. También aparecen otras problemáticas vinculadas a la alimentación y la falta de trabajo. La desigualdad económica se vivencia tanto en estudiantes como en docentes.

“A veces no me funciona internet acá del barrio, y tampoco suelo tener crédito en el celular para conectarme, tenemos que cuidarnos mucho en que gastamos profe, por eso por ahí no puedo cargar mucho crédito, hay que cuidar el pesito” (Juana, estudiante).

“No están dadas las condiciones adecuadas para sostener una educación virtual, hace falta capacitación, infraestructura, hace falta internet gratuito (en mi caso tengo que comprar packs ya que vivo en una zona que no llega bien la señal de internet)” (María, docente).

“Muchos de ellos porque están trabajando, las mujeres y madres tomando las riendas del hogar, otros no tienen crédito, otros con dispositivos obsoletos que no soportan en su memoria tantos archivos, otros porque en sus hogares hay un sólo teléfono que se reparte entre tres o cuatro miembros con tareas escolares, otros tantos, sin acceso a internet, entre tantas situaciones que develan un acceso ‘desigual’ a las posibilidades de aprender en casa” (Valentín, docente)

Ante estas dificultades, los docentes generan adecuaciones pedagógicas que pretenden hacer los materiales más livianos, que se puedan pasar por WhatsApp, fotocopias que llegan a domicilio y audios cortos repletos de contenidos.

“Al momento de presentar temas nuevos, nos ha pasado que no podían ver los videos por falta de datos, con lo cual pasamos a otro modo de trabajo que fue capturar en foto las partes más importantes del video y trabajar con ellas; o que no pueden descargar los archivos en Word, por lo que todos los archivos los enviamos en PDF y hasta a algunos de los alumnos se les hace captura de cada pantalla para que puedan verlo” (Moira, docente).

Las necesidades básicas tampoco estuvieron resueltas durante el 2020; la alimentación y la falta de trabajo han sido problemáticas constantes para sectores vulnerables de la sociedad. Las precarias condiciones sociales y económicas de algunos grupos de estudiantes son percibidas por los y las docentes participantes del estudio, condiciones que dificultan los procesos educativos y generan en algunos casos emociones negativas como la angustia y la frustración. Asimismo, se observan acciones colaborativas y resilientes en la comunidad educativa, trabajos conjuntos entre docentes y búsqueda de alternativas ante las complejas situaciones sociales. Aunque las prácticas solidarias no emergen de la pandemia, sino que al igual que la desigualdad, son preexistentes (Bocchio, 2020), se destaca la importancia de las prácticas colaborativas generadas por algunas comunidades educativas para sostener, no solo procesos educativos, sino también espacios de contención y alimentación en tiempos de pandemia. “Pensar el cuidado, desde una pedagogía de la inauguración comunitaria como ética, significa continuar las luchas por una solidaridad que busque hacerse carne en las aulas, fuera de ellas…” (Tranier et al., 2020. p. 11).

“Durante la primera etapa de la cuarentena consultando a algunas de las alumnas el por qué no participaban de la clase, me expresaron que estaban esperando en un comedor comunitario para que les dieran la comida para sus hijos y por ese motivo no estaban participando de la clase. Ante esa situación lo que uno les dice es que prioricen un plato de comida para sus hijos y que luego se pongan al día. Durante esta etapa también vimos cómo otros de nuestros alumnos son los que organizaron este comedor comunitario en sus casas para poder darle este plato de comida a los niños del barrio que no lo tienen, porque sus padres no están pudiendo trabajar” (Moira, docente).

“Las desigualdades que antes tratábamos de combatir desde la escuela ahora afloran con mayor crueldad. Esta modalidad también nos empujó a trabajar de manera colaborativa entre docentes (…) Pero el sentimiento recurrente es el de la angustia, el saber que no todas y todos pueden acceder a las actividades. Se extraña la escuela, el lugar en el que se construye, en el que se resiste… en el que somos” (Karina, docente).

Las desigualdades y las precarias condiciones sociales y económicas se hacen más visibles en la pandemia. Si bien estas existían antes del virus, parecen profundizase y complejizarse en un contexto laboral y económico cada vez más excluyente. La virtualización de la educación supone la disponibilidad de conectividad y recursos tecnológicos. Tal como se observa en los datos analizados y en estudios previos, muchos estudiantes y docentes no disponen de estos requisitos indispensables para la educación remota. Los estudios indican falta de disponibilidad de recursos, conectividad y también de las competencias informacionales necesarias para la educación remota (Álvarez et al., 2020, Expósito y Marsollier, 2020; Sabulsky 2020). Tal como se observa en las expresiones analizadas, el derecho a la educación queda coartado a las condiciones y posibilidades individuales de las personas. En este contexto, la continuidad pedagógica es un desafío para docentes y estudiantes, quienes, en muchos casos, han generado interesantes alternativas para seguir aprendiendo y enseñando en emergencia. Estas alternativas no solo se ocupan de lo curricular, sino que abordan problemáticas sociales y económicas mucho más amplias. El trabajo colaborativo y las redes construidas en la comunidad intentan sostener derechos esenciales desatendidos, hace mucho tiempo, por las políticas públicas (Bocchio, 2020).

Ser mujer, mamá, estudiante y educadora

Además de las desigualdades socio-económicas, la pandemia mostró desigualdades de género en la distribución de actividades durante el confinamiento. Los estudios dan cuenta de sobrecarga de tareas laborales, domésticas y de cuidado (Arza, 2020; Fuentes, 2020). Asimismo, las mujeres son las responsables principales de la orientación educativa de niños, niñas y jóvenes en las actividades remotas de aprendizaje (UNICEF Argentina, 2020; UNESCO, 2020b). En algunos casos, tal como se observa en Ardini et al., 2020; Bohé, 2020 y UNESCO (2020b), esta sobrecarga de tareas genera emociones negativas, stress, angustia, frustración, confusión, etc.

“Esto de enseñar en casa no es fácil, se mezclan los roles de esposa, mamá, seño, profe, mamá nexo del grupo de tus hijos, ama de casa. Ya no hay un horario para cada colegio, es como estar todo el día corriendo de un colegio a otro” (Moira, docente).

“Además de ser docente, también soy madre soltera, así que tanto las tareas del hogar, como las de la escuela, no las he repartido. También trabajo como docente de apoyo escolar para un programa municipal con el cual continué trabajando de manera virtual desde el inicio de la pandemia (…) llegó a desbordarme la situación. Esa es la parte agotadora de educar en casa, cuesta encontrar un equilibrio, separar tiempos, ordenarlos” (Joha, docente).

Las estudiantes y las docentes que participaron del estudio relatan experiencias que articulan trabajo doméstico, cuidado de otras personas y actividades académicas. Las participantes parecen tener a cargo de manera simultánea múltiples actividades, en un contexto donde la ayuda de otras personas y de otras organizaciones (jardines, escuelas etc.) se ve dificultada por el aislamiento. El espacio y el tiempo también adquieren características particulares, lo laboral, lo domestico, el cuidado, el aprendizaje y la enseñanza todo ocurre de manera casi simultánea en el mismo lugar, a veces reducido y compartido con varias personas, al igual que los recursos (celulares, PC, etc.). Según Graciela Morgade (2020), las mujeres además de hacerse cargo del hogar y de las prácticas de cuidado necesarias en confinamiento, han tenido un rol preponderante en múltiples espacios sociales como centros comunitarios, instituciones de salud y por supuesto, en las instituciones educativas. Considerando el elevado porcentaje de docentes mujeres en el sistema educativo argentino, la autora considera que la continuidad pedagógica impulsada como política durante el aislamiento ha sido una tarea feminizada.

En suma, en el presente estudio y en investigaciones anteriores, se observan distribuciones desiguales de las obligaciones domésticas, de cuidado y de ayudas pedagógicas. Las desigualdades de género se han profundizado en la pandemia; las mujeres tienen más responsabilidades y mayores dificultades para integrar tiempos y espacios personales, laborales, familiares y de ocio.

Montaña rusa de emociones y andamios indispensables

Las emociones y los vínculos atraviesan las narrativas de los participantes. Tanto docentes como estudiantes dicen hacer sentido diversas emociones durante el aislamiento y el distanciamiento. La mayoría manifiesta extrañar a compañeros y profesores, también echan de menos situaciones cotidianas y experiencias compartidas en el espacio escolar. Aparecen expresiones que dan cuenta de la importancia de los vínculos afectivos en la escuela y también estrategias para seguir en contacto con compañeros y docentes. El lugar del cuerpo, de la interacción, los sentidos y la necesidad de estar con otros en el mismo tiempo y espacio es una constante en las voces de los y las participantes. Muchos comentan acciones mediadas por tecnologías para seguir compartiendo experiencias: encuentros en redes sociales, eventos virtuales etc. Destacamos la relevancia de los andamios pedagógicos y de contención emocional construidos para sostener la continuidad educativa. En los y las docentes aparece una permanente preocupación por sus propias emociones y por las del estudiantado, una necesidad de que los estudiantes no se pierdan, no se alejen, no se desconecten…

“Extraño mucho a mis compañeros, los profesores, la escuela. Extraño las clases del profesor M. y la profe G. Los quiero y los extraño mucho” (Sofia, estudiante).

“El grupo sigue intacto (…) la distancia no nos hace querernos menos… pero los extraño (…) gracias a las redes sociales, mediante WhatsApp, volvimos a tener la ilusión del encuentro en tiempo real…” (Juana, estudiante).

“La presencia implica ver y sentir gestos, emociones, espontaneidad, intercambios, etc. Siento también la enorme responsabilidad de intentar, siempre, que el estudiante no se pierda, no desista, por ello la búsqueda de nuevas estrategias es permanente, originando, a veces, un poco de estrés” (Adriana, docente).

“Los sentimientos iban (y aún van) montados en una tremenda montaña rusa emocional. Angustia, emoción, enojo, alegría, desilusión, cansancio por no tener horarios fijos, estar pendiente de la pantalla del celular y la computadora, enviar y reenviar las mismas tareas 50 veces desde marzo a la fecha, satisfacción cuando las familias o estudiantes reaparecen después de un tiempo sin hacerlo. Ufff, muchísimas” (Karina, docente).

La situación emocional de los y las adolescentes aparece como un tópico de relevancia en el informe preliminar de encuesta a los hogares elaborado por el Ministerio de Educación (2020b). Los resultados indican la presencia de sentimientos como la angustia, el miedo y la depresión, 4 de cada 10 adolescentes manifiesta algún sentimiento negativo frente a la incertidumbre que genera la evolución de la pandemia (44%), el 27% menciona haber percibido una combinación de sentimientos negativos. El estudio de Barroso, Ardini y Corzo (2020) también muestra un amplio espectro de emociones negativas entre el estudiantado: la frustración (17.6%), confusión (15,2%) aburrimiento (12,3%), ansiedad (8,6%), incomprensión (6,6%), inseguridad (5,5%), desaliento (5,3%), tensión (4,8%) y enojo (4%). Aparecen algunas emociones positivas como entusiasmo (4,8%) y curiosidad (12,1%).

Respecto de los docentes, también se observan emociones negativas especialmente vinculadas a la sobrecarga de trabajo y la tensión por la escasez de recursos tecnológicos y conectividad. Se observan propuestas diversificadas y personalizadas acordes a las particularidades del estudiantado. Esta necesidad de generar múltiples recursos, propuestas y alternativas para dar continuidad a los procesos educativos ha sobrecargado laboralmente a muchos docentes, además de las responsabilidades mencionadas en la categoría anterior. En este sentido, el Ministerio de Educación (2020a) indicó que 9 de cada 10 docentes señaló que su trabajo aumentó tras la suspensión de clases presenciales. Meo y Dabenigno (2021) realizaron un estudio con a 678 docentes de nivel secundario de Buenos Aires a fines de abril y principios de mayo de 2020. Entre los resultados más significativos se destaca que alrededor de mitad de los/as docentes estaban desbordados por tener que trabajar con colegas usando TIC y por tener que virtualizar sus clases. Asimismo, la encuesta muestra que la mitad de los/as docentes se sentían presionados/as para virtualizar el trabajo sin contar con formación ni herramientas para hacerlo. Las y los docentes plantean con énfasis la importancia de los vínculos interpersonales que se construyen de manera presencial en las clases. Observan importantes diferencias en este aspecto entre las modalidades virtuales y presenciales. Los sentidos, el cuerpo, las emociones, estar juntos en el aula, crean un clima particular para enseñar y aprender que es difícil de construir a partir de las mediaciones de las pantallas. Los y las docentes también destacan la importancia del compromiso de la familia y mencionan algunas estrategias virtuales para poder conocer (al menos a través de fotos) a los y las estudiantes.

“En este periodo de aislamiento, la escuela, ha dejado en claro que no sólo es la Institución fundamental en cuanto a su capacidad de potenciar el proceso de enseñanza- aprendizaje sino que, es un espacio de sostenimiento de vínculos afectivos (espacio donde se entablan relaciones de amistad, de confianza, un lugar de encuentro en el cual las emociones son posibles) y también, un lugar de contención y acompañamiento de las trayectorias de vida de los niños, jóvenes y adultos que la transitan” (Valentin, Docente).

“Me sentí lejos de mis grupos de clase, con ganas de conocer a quienes no conozco personalmente, con ganas de charlar con quienes conozco, con la ansiedad de querer explicarles de la manera en que lo haría en clase. Siento que falta algo. Y tengo ganas de volver a las aulas presenciales” (Marcela, docente).

“La experiencia de enseñar desde casa no es la misma que genera el contacto y vínculo que da la educación presencial. No por eso debe ser de menor calidad. Acá es donde juega un papel importante la familia, por eso el vínculo no debe ser sólo con el estudiante, también con la familia. El compromiso es diferente: Uno ingresa a su casa, a su intimidad y los estudiantes a la nuestra (…) El compromiso de las familias, ayudado por el vínculo constante, permitió que el Aprendizaje de algunos estudiantes, fuera de calidad” (Gabriela, docente).

“En mi caso particular empecé a grabar el contacto de cada uno de ellos y de ese modo empecé a conocerlos mirando su foto de perfil (con qué poco nos tenemos que conformar). Cada clase que tenemos los puedo nombrar (para que no terminen siendo un simple número), porque ya sé de quién es cada teléfono” (Moira, docente).

Nuñez (2020) enfatiza la importancia de los vínculos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y comenta resultados preliminares de estudios donde los y las adolescentes señalan que lo que más extrañan de la escuela es estar con amigos y compañeros. Según el autor, la escuela es un lugar donde ser con otros y construir la posibilidad de nuevos proyectos subjetivos y sociales.

En esta línea, es interesante reflexionar acerca del papel de la escuela como institución donde no solo se enseñan y aprenden conocimientos conceptuales sino y especialmente, como lugar de experiencias vitales significativas, espacio de construcción de identidades y mundos posibles. Recuperar cierta presencialidad en las propuestas educativas en 2021 parece indispensable para propiciar, al menos en parte, espacios de socialización, de experiencias compartidas y de cuerpo en danza…

Práctica docente como collage creativo

Las voces de las y los docentes muestran prácticas pedagógicas novedosas, procesos de reconstrucción del rol profesional. Se visualizan procesos de transformación de las propuestas educativas, las clases y los materiales, acciones de personalización de las tareas y adecuación de las mismas a las particularidades del estudiantado. Los y las docentes generan diferentes herramientas para poder seguir enseñando, no aparecen propuestas únicas, sino mixturas y collages de tareas, materiales y formas de comunicación (textos, audios, videos, fotos, etc.). En general, estos collages se construyen las particularidades y condiciones de los estudiantes y de su contexto socio-económico. En estos collages creativos las tecnologías juegan un papel muy importante, son los mediadores principales de los procesos educativos. Mediaciones que siempre están condicionadas por las desigualdades consideradas en categorías anteriores. Los y las docentes crean recursos y materiales nuevos, más livianos, que no consuman tantos datos, y que de alguna manera lleguen a los y las estudiantes.

“Aprender a utilizar aplicaciones que hasta el momento desconocía. El tener que usarlas sin parecer una ‘pendevieja’ (porque así tenga 20, 30 o 40 años siempre voy a ser la ‘vieja de Historia’); ‘revocarme’ un poco la cara para estar algo presentable sin renunciar a las pantuflas y el jogging en el mientras tanto; filmarme 80 veces, insultos mediante; editar, recortar e intentar que el video no dure más de 5 minutos para no aburrirlxs… En tiempos de inmediatez… toda una odisea” (Karina, docente).

“Las estrategias utilizadas fueron innumerables...siempre pensadas según la realidad de ‘cada’ estudiante y así ‘sostener’ este derecho a la educación... Por ejemplo: conexión, comunicación y seguimiento a través de WhatsApp con mensajes de textos, videollamadas, audios, videos, etc. También con encuentros virtuales por las plataformas de Zoom y Meet Audios explicativos, power point, videos, imágenes, análisis del paratexto, infografías, relatos de vida, cuadros comparativos, jugaron fueron primordiales en esta educación mediada por las tecnologías” (Adriana, docente).

“Las estrategias fueron variadas, la que más me dio resultado, fue vincularme con la familia por mensajes de textos y audios. UNO POR UNO. Preguntando una vez por semana ¿Cómo estaban? si entendían las consignas, si necesitaban ayuda, así sucesivamente” (Gabriela, docente).

“Esta nueva forma de dar clase, nos llevó a una revisión absoluta de nuestra práctica: revisión de objetivos, expectativas de logro, revisión de contenidos, aprendizajes, tipos de estrategias y recursos empleados. La mirada se centró en lo igualitario, ‘los aprendizajes Irrenunciables o No negociables’ aquello que los jóvenes y adultos de cada año, deben saber si o si, o lo dicho de otra forma ‘los aprendizajes correspondientes a cada año que los estudiantes no deben dejar de saber, ya que son fundamentales para esa etapa de su vida’” (Valentín, docente).

Respecto al acceso y uso de las tecnologías, se puede reconocer también esto, como un problema de acceso a la educación, qué vemos en las palabras:

“el inconveniente estuvo en que los audios y videos consumían datos o hacían que se llenaran los celulares en los que varios de la familia utilizaban para las tareas escolares y por eso, no continué con esas propuestas y me quedé con textos de lecto-comprensión sencillos” (Marcela, docente).

Frente a la falta de plataformas propias de las instituciones para comunicarse y desarrollar la educación mediada por la virtualidad, las y los docentes propusieron el uso de plataformas ya utilizadas por los y las estudiantes, a fin de favorecer el proceso educativo:

“Desde la escuela se implementó el WhatsApp como medio de comunicación con ellos y se armaron grupos para cada curso; además se imprimieron los cuadernillos con nuestras actividades y se repartieron a aquellos estudiantes que no podían acceder desde el teléfono por falta de conectividad” (Moira, docente).

La creatividad es un proceso social que permite a los sujetos formular y ejecutar proyectos nuevos para resolver problemas y crear alternativas (Cristiano, 2018). Si bien es cierto que la enseñanza siempre es una práctica que supone procesos creativos, en pandemia, la creatividad parece observase con más claridad en el trabajo docente (Elisondo et al., 2020). Visualizamos procesos creativos en las voces de las y los docentes, especialmente cuando resuelven problemas, crean recursos alternativos, generan nuevas formas de comunicación, propician nuevas tareas y reconstruyen vínculos. La creatividad posibilita la construcción de bricolajes digitales (Sabulsky, 2020) que integran diversos recursos tecnológicos, reconstruyen materiales educativos y proponen tareas variadas. La pandemia no solo ha develado grandes desigualdades y carencias, también ha mostrado las potencialidades creativas de la comunidad educativa para reconstruir prácticas que permitan, de alguna manera, sostener el derecho a enseñar y aprender. La pandemia nos interpela a reflexionar respecto de los aprendizajes construidos por docentes, estudiantes y familias en tiempos de emergencia. Estos aprendizajes deberán ser valorados y resignificados para pensar nuevas normalidades y nuevos entornos educativos.

Consideraciones finales

Profundas desiguales sociales, económicas y de género se han hecho más visibles a partir de la pandemia. No obstante, la emergencia también ha permitido visibilizar el esfuerzo las y los docentes por reconstruir las prácticas de enseñanza y sostener la continuidad pedagógica, en un contexto complejo, desigual y marcado por la superposición de tareas laborales, domésticas y de cuidado. Las voces de las y los participantes narran experiencias educativas variadas, repletas de emociones y de deseos de nuevos encuentros. Las expresiones analizadas destacan el valor de las escuelas como espacio social de construcción y reconstrucción de subjetividades, vínculos y proyectos. La escuela y la comunidad se configuran en una trama densa de relaciones que permite sostener, de alguna manera, ciertos derechos. La educación y su comunidad, debe constituirse en un espacio de territorialidad social, más allá de la virtualidad y la geografía. La red social de la comunidad se puso en juego para hacer frente a la virtualidad y dar respuestas a las necesidades de la comunidad.

El trabajo presentado pretende visibilizar algunas condiciones actuales de los procesos educativos en un grupo en particular. Los análisis son preliminares; es espera en futuros estudios ampliar las interpretaciones construidas y comprender con mayor profundidad los procesos de cambio educativo en tiempos de pandemia. La investigación presenta limitaciones en cuanto al reducido número de participantes; es necesario en próximas indagaciones ampliar y diversificar la muestra. Es una limitación haber incluido solo docentes y estudiantes, las voces de los directivos y de otros miembros de la comunidad también deberían ser escuchadas para entender la complejidad de los cambios educativos. Asimismo, proponemos en otras investigaciones considerar diversas variables subjetivas, educativas y sociales para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos adversos. Por ejemplo, podrían considerase trayectorias educativas, estilos de aprendizajes, propuestas pedagógicas, proyectos institucionales, políticas educativas y condiciones socio-económicas de las y los estudiantes.

En este sentido y a modo de continuar reflexionando y construyendo de manera colectiva la educación que existe y la que se viene, resulta fundamental construir alternativas comunes y adecuadas a las condiciones sociales y estructurales de la comunidad. La virtualidad llegó, y parece que pretende constituirse en la nueva normalidad que atraviesa todos los niveles y modalidades educativas. Frente a esto, las desigualdades se visibilizaron en su máxima expresión. Y ahora, nos volvemos a preguntar ¿Todos los actores de la comunidad educativa tienen los recursos tecnológicos y los conocimientos digitales necesarios para ejercer el derecho a la educación? ¿El sistema educativo cuenta con plataformas que permitan desarrollar los procesos educativos en el marco de las necesidades de las y sus particularidades? Como se mencionó desde los planteos de Nuñez (2020), uno de los pocos aspectos positivos de la pandemia es que la discusión sobre la educación ocupa un lugar importante la agenda pública. Es tarea también de la comunidad y los actores de la sociedad aportar a que la educación en la agenda pública responda a las necesidades y condiciones de la comunidad, a fin de que la educación como derecho sea en condiciones de igualdad y en búsqueda de un futuro de vida digna.

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Cómo citar este artículo: Elizondo, R., Jouli, L., Zambroni, P., Tarditto, N., Felippa, F. (2021).Experiencias en pandemia: perspectivas de docentes y estudiantes de Río Cuarto. Contextos de Educación 30 (21)

Recepción 05/05/2021 Aprobación: 30/07/2021